اختلالات یادگیری کلامی و غیرکلامی (کاملاً کاربردی)

150,000 تومان

فصل اول

اختلال‌های یادگیری

تعاریف متعددی از طرف جامعه متخصصان و روانشناسان برای اختلال‌های یادگیری[1] صورت گرفته است.اما به دلایل مختلف یک تعریف جامع و کاملی که همه ویژگی‌های این اختلال را تحت پوشش قرار دهد و بتواند دیدی کامل نسبت به آن ارائه دهد و همچنین مورد تایید همگان باشد هنوز انجام نپذیرفته است.

اختلال یادگیری یعنی رشد ناکافی مهارت‌های خاص تحصیلی که به علت بیماری جسمی یا عصبی نباشد.کودکان دارای انواع اختلال‌های یادگیری اغلب دارای هوش خوب و یا متوسط هستند. اما در دریافت اطلاعات، تجزیه و تحلیل آن و…مشکل دارند.علیرغم اینکه در سایر حوزه هایی غیر از مسائل درسی خوب عمل می‌کنند ولی در مورد درس و مدرسه ضعیف عمل می‌کنند و در یک یا چند درس مشکل اساسی دارند.

اگرچه این کودکان از اندام و حواسی سالم و نرمال برخوردارند اما به تدریج، در یادگیری مفاهیم و آموزش‌های ضروری دچار مشکل می‌شوند.در طول سال تحصیلی نیاز به فعالیت بیشتری نسبت به سایر همسالان خود دارند و علی رغم تلاش‌های خیلی زیاد نمی توانند خود را به سطح مطلوبی از یادگیری برسانند.کودکانی که اختلال نوشتن دارند در هجی کردن صحیح کلمات و دیکته آن و در استفاده از دستور زبان ضعف دارند.دست خط بدی دارند و ممکن است در یک قطعه نوشتاری، یک کلمه مشابه را به طور متفاوت بنویسند.معمولاً از تکالیف نوشتنی اجتناب می‌کنند و تکالیف درسی خود را به کندی انجام می‌دهند و خطاهای ثابت در نوشتن دارند.

معمولاً این کودکان اسیر یک چرخه هیجانی منفی می‌شوند.به این صورت که ناتوانی تحصیلی منجر به احساس شکست و ناکامی، اعتماد به نفس ضعیف، اضطراب و افسردگی و نقص درکفایت اجتماعی می‌گردد که این موارد با توانایی کودک برای مشارکت فعال و موثر در امور مدرسه تداخل می‌کند و مشکل یادگیری باعث تشدید موارد فوق می‌گردد و وضعیت کودک بدتر و بدتر می‌شود.

به دلیل تمام موارد فوق تشخیص کودکان با اختلال یادگیری، کمک بسزایی به کودک و خانواده او می‌نماید و عدم تشخیص و مداخله مناسب، تاثیرات منفی جبران‌ناپذیری بر زندگی و آینده کودک می‌گذارد.ناتوانی کودکان در هماهنگی با کلاس و پیشرفت با سایر همکلاسی ها از یک طرف و سرزنش، تحقیر و تنبیه‌های گوناگون، زمینه را برای کاهش اعتماد به نفس و دلزدگی و بی علاقگی آنها به درس و مدرسه فراهم می‌آورد.

در سال‌های اخیر و بر اساس پژوهش‌های بسیاری که در زمینه اختلال‌های یادگیری کودکان در دوره دبستان انجام شده است، پژوهشگران به این نتیجه رسیده اند که فقر محیط آموزشی، بازی‌های حرکتی، شنیداری و دیداری در دوره پیش از دبستان تاثیر بسزایی در مشکلات کودکان هنگام ورود به مدرسه دارد.

با توجه به این که اختلال‌های یادگیری در کودکان از جنبه‌های مختلف تاکنون بررسی شده است اما بحث بازی‌های حرکتی، شنیداری و دیداری هنوز آن‌گونه که باید مورد بررسی دقیق قرار نگرفته است.

همچنین بازی‌های شنیداری و دیداری مشخصی برای گروه سنی پیش از دبستان که متضمن افزایش توانایی یادگیری آنان در دوره‌ی دبستان باشد و در کاهش اختلال یادگیری آنان اثر خاص داشته باشدآن طور که باید تهیه نشده است.

اختلال‌های یادگیری از شایع ترین مشکلات دانش آموزان دبستانی است.در صورتی که بتوانیم با استفاده از بازی‌های ساده، حساسیت شنیداری و حافظه دیداری کودکان را پیش از ورود به مدرسه و در سالهای نخستین تحصیلی به حد کافی تقویت نماییم، می‌توانیم انتظار داشته باشیم که شاهد مشکلات کمتری در یادگیری کودکان به خصوص دیکته نویسی در دوره دبستان باشیم.

تعریف مفهومی

بتمن به عنوان چهره ای مشهور در زمینه مفهوم‌سازی ناتوانی یادگیری، به یافته‌های پژوهش شیوع شناسی نارسایی‌های جزئی مغز از یک سو و رویکرد ساموئل کرک در زمینه نارسایی خواندن از سوی دیگر، تاکید نمود و یک تعریف کاربردی را در سال ۱۹۶۵ برای تشخیص، شناسایی، سبب شناسی و از همه مهمتر، آموزش برای کودکان ناتوان یادگیری  تدوین  کرد.این تعریف باعث شد از ناتوانی یادگیری، مفهوم سازی دقیقی انجام گیرد و از طریق تعریف ناتوانی یادگیری که از آن به عنوان رویکرد سنتی شکاف بین قابلیت‌های بالقوه شناختی و عملکرد بالفعل تحصیلی یاد می‌شود، اقدامات معتبری در حیطه سنجش ناتوانی یادگیری صورت پذیرد.تعریف ساموئل کرک[2] و بتمن ۱۹۶۲ از ناتوانی یادگیری که بستری مناسب را برای فرایندهای مرتبط با سنجش روان شناختی فراهم نمود و باعث گردید تا ناتوانی یادگیری از عقب ماندگی ذهنی و اختلالات رفتاری متمایز شود، به شرح زیر است

( کودکان  با اختلال یادگیری، آنهایی هستند که شکاف آموزشی معنی داری را بین توانایی بالقوه برآورد شده و سطح واقعی عملکرد نشان می‌دهند. اینگونه اختلالات بنیادی، در ارتباط با فرآیندهای یادگیری که ممکن است با نارسایی‌های سیستم اعصاب مرکزی همراه باشند و به عنوان نشانه‌های ثانویه از عقب ماندگی ذهنی، محرومیت‌های فرهنگی یا آموزشی، آشفتگی‌های هیجانی شدید و یا ضعف اندام‌های حسی محسوب نمی گردند).

هر چند که بتمن اصطلاح (اختلال[3]) را به جای( ناتوانی[4]) به کار برد ولی معیار( شکاف شدید و قابل توجه بین توانایی بالقوه و عملکرد در فرایندهای یادگیری)، از جمله ملاک هایی میباشد که تا به امروز در ارزیابی ناتوانی یادگیری مورد توجه است.علاوه بر آن، بتمن تحت تاثیر کرک قرار داشت و هرگز آشفتگی‌های هیجانی شدید را به عنوان سبب شناسی ناتوانی یادگیری مطرح نمی‌کرد.

این گونه اقدامات که منجر به فروپاشی باور نادرست در زمینه ناتوانی یادگیری تحت عنوان زیرمجموعه‌ای از نارسایی‌های جزئی مغز شد، از طریق زمینه‌های قانونی مورد حمایت قرار گرفت؛ زیرا در سال ۱۹۶۸، اولین گزارش سالیانه (کمیته مشاوران ملی در زمینه کودکان معلول) با تاکید بر یافته‌های پژوهش ملی( شیوع شناسی اختلالات دوران کودکی)، انتشار یافت.

کرسی‌های نظریه‌پردازی کرک و بتمن از یک سو و یافته‌های پژوهشی معتبر از پروژه‌های تحقیقاتی  متعدد و به خصوص پروژه ملی شیوع شناسی اختلالات دوران کودکی از سویی دیگر، باعث شد تا از کرک و بتمن حمایت‌های قانونی انجام گیرد. بدین ترتیب که اداره عالی آموزش و پرورش ایالت متحده آمریکا تعریف کرک و بتمن در زمینه ناتوانی یادگیری را پذیرفت و آن را جایگزین نشانگان نارسایی جزئی مغز نمود. تعریف زیر به عنوان اولین تعریف رسمی از ناتوانی یادگیری در نظام‌های قانونی-حقوقی محسوب می‌شود:

(کودکان با ناتوانی یادگیری ویژه (مشخص)، دارای اختلال در یک یا چند فرایند روانشناختی مرتبط با فهم یا استفاده از زبان گفتاری و نوشتاری می‌باشند.اینگونه عوارض منجر به اختلالاتی در گوش کردن، تفکر، تکلم، خواندن، نگارش، دیکته و محاسبات می‌گردد. عوارض مزبور، آسیب ادراکی، نارسایی‌های جزئی مغز، نارساخوانی، زبان پریشی و… را شامل می‌شود. لازم به ذکر است، این عوارض، مشکلات یادگیری ناشی از آسیب‌های دیداری -شنیداری و حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، آشفتگی‌های هیجانی و محرومیت‌های محیطی را در بر نمی گیرد).

رویکرد اداره عالی آموزش و پرورش ایالت متحده آمریکا به ناتوانی یادگیری از یک ‌سو و گزارش‌های سالیانه کمیته مشاوران ملی کودکان معلول و طرح پژوهش ملی نارسایی‌های جزئی مغز از سوی دیگر، باعث گردید تا اولین سازمان رسمی در زمینه  ناتوانی یادگیری تاسیس شود.

این سازمان حرفه ای که به عنوان اتحادیه ای برای کودکان با ناتوانی یادگیری شناخته می‌شود و زیرمجموعه ای از کمیسیون کودکان استثنایی است، مبنایی را برای تصویب قانونی ناتوانی یادگیری فراهم ساخت که تصویب قانون عمومی 230-91، از جمله دستاوردهای کمیته تخصصی مزبور است.

هرچند ساموئل کرک، تعریف مقدماتی از ناتوانی یادگیری را در پروژه ملی شیوع شناسی اختلالات دوران کودکی مطرح نمود و زمینه تفکیک ناتوانی یادگیری از سندروم اشتراوس، آسیب ادراکی و نارسایی جزئی مغز را فراهم ساخت ولی در سیر تکوینی مفهوم‌سازی ناتوانی یادگیری، از دانش کاربردی خویش استفاده نمود و اصطلاحات مناسبی را در تعریف ناتوانی یادگیری رواج داد.وی با همکاری بتمن مفهوم‌سازی مطلوبی را از ناتوانی یاد  یادگیری ارائه کرد؛ تعریف ناتوانی یادگیری در مجامع حقوقی که توسط لارسن[5] در سال1981 مطرح شده است به شرح زیر می‌باشد:

((ناتوانی یادگیری، اصطلاحی فراگیر است که به گروه ناهمگونی از اختلالات با بروز مشکلات شدید در اکتساب و بهره‌گیری از گوش کردن، صحبت کردن، نوشتن، استدلال یا توانایی‌های محاسبه اطلاق می‌شود. این اختلالات در فرد درونزاد بوده و فرض می‌شود که به نارسایی در شبکه اعصاب مرکزی مربوط است.گاهی اوقات، نارسایی یادگیری می‌تواند به گونه‌ای همزمان با دیگر شرایط معلولیت ساز( از قبیل آسیب حسی، عقب ماندگی ذهنی، آشفتگی هیجانی و اجتماعی) یا تاثیرات محیطی  ( از قبیل تفاوتهای فرهنگی، آموزش نامناسب_ناقص)، همراه باشد ولی به عنوان پیامدی مستقیم از این گونه شرایط معلولیت ساز محسوب نمی شود.))

تعریف حیطه‌های مرتبط با آموزش و پرورش و روانشناسی دانش آموزان ناتوان یادگیری در مفهوم سازی، بسیار حائز اهمیت می‌باشد؛زیرا از طریق تعریف است که می‌توان اقدامات مرتبط با تشخیص، شناسایی و درمان را مشخص نمود. از طریق تعریف، نظام طبقه‌بندی مشخص گردیده و به راحتی می‌توان با استناد به دامنه تعریف عارضه، به طبقه بندی عوارض پرداخت.با توجه به سیر تکوینی مرتبط با تعریف ناتوانی یادگیری، باید به ارزیابی ملاک‌های تعریف ناتوانی یادگیری پرداخت و پیکره دقیق تری از آن مشخص نمود. بروز نقص در فرایندهای روانشناختی که در صحبت کردن، گوش کردن و استدلال کردن مشخص می‌شود، به ارتباط ناتوانی یادگیری با ساختار و کارکردهای شناختی افراد در چرخه تحولی معطوف است.

هیث و کوش[6] 1991 که با انتشار مقاله معروفشان در حیطه سنجش ناتوانی یادگیری و بهره گیری از فرمول پراکنش، نام خویش را در ارزیابی ناتوانی یادگیری جاودانه نمودند، از تعریف بتمن به عنوان مبنایی برای ناتوانی یادگیری استفاده و تعریف مزبور را به عنوان سنگ زیربنایی مبنای روان شناسی عصب نگر ناتوانی یادگیری[7]، معرفی کردند؛ زیرا در تعریف بتمن، به نقص در فرایندهای روانشناختی پایه و شکاف بین عملکرد تحصیلی و توانایی بالقوه تاکید فزاینده ای می‌گردد.

برچسب زدن به افراد متفاوت

جامعه برای نشان دادن تفاوت­ها مفاهیمی را به کار می­گیرد تا بدین طریق افراد متفاوت را نشان بدهد. این فرایند را برچسب­زدن می­نامند. جامعه­شناسان از برچسب­ها برای توصیف افراد نابهنجار اجتماعی استفاده می­کنند و روان­شناسان و مربیان از برچسب­ها برای مشخص­کردن دانش­آموزان دارای تفاوت‌های یادگیری، جسمانی و رفتاری، و پزشکان از برچسب­ها برای تمیز بیماران از افراد سالم استفاده می­کنند.

برچسب­های متداولی که متخصصان برای توصیف تفاوت­های جسمانی و رفتاری استفاده می­کنند. عبارتند از اختلال، ناتوانی، و معلولیت[8]. این واژه­ها با یکدیگر مترادف نیستند و هریک معنی و کاربرد متفاوتی دارد. اختلال، از جامعیت بیشتری برخوردار است و به نوعی نارسایی عمومی در کارکرد فرایندهای ذهنی، جسمای یا روان­شناختی گفته می­شود. در واقع اختلال، نوعی نابسامانی در کارکرد طبیعی است. ناتوانی خاص­تر از اختلال است و نتیجه وجود ضایعه در کارکرد جسمانی ( مانند: نارسایی بینایی، شنوایی، یا حرکتی) یا وجود مشکل در یادگیری و سازگاری اجتماعی است که بر رشد و تحول بهنجار تاثیر برجسته­ای می­گذارد. ناتوانی محدودیتی است که مقتضیات محیطی به فرد تحمیل می­کند و به توانایی فرد در سازگاری با این مقتضیات بستگی دارد. برای مثال، فرانکلین روزولت به خاطر ناتوانی جسمانی مجبور بود که از صندلی چرخدار استفاده کند و در واقع به صندلی چرخ­دارش وابسته بود. وقتی محیطی مادی نتوانست صندلی چرخ­دار او را پذیرا باشد ( برای مثال، وقتی که ساختمانی دارای شیب راهه[9] نبود) این ناتوانی به معلولیت تبدیل می­شود.

استفاده از اصطلاح معلول به عنوان یک برچسب آموزشی، تنگ نظرانه و منفی­گرانه است. هنگامی که اصطلاح معلولیت را برای مقاصد آموزشی به کار می­بریم باریک و منفی می­شود. در انگلیسی معنای لفظی این اصطلاح کلاه به دست است و به دورانی بر­می­گردد که افراد ناتوان مجبور بودند برای زندگی در خیابان کلاه به دست گدایی کنند. اما امروز این اصطلاح بهتر است برای افرادی به کار برود که ناتوانی یا نارسایی دارند. اصطلاح استثنایی جامع­تر است و شامل افرادی می­شود که از نظر عملکرد جسمانی، ذهنی و رفتاری، نسبت به میانگین تفاوت معنی­دار دارند. فرد استثنایی الزاما” فردی معلول نیست بلکه فردی است که برای جبران تفاوت­های خاص جسمانی و رفتاری و دست­یابی به سطح بهنجار به خدمات پزشکی، اجتماعی یا آموزش بیشتری نیاز دارد. این تفاوت­ها ممکن است اختلال­های یادگیری، اختلال­های رفتاری، اختلال­های گفتار و زبان، اختلال­های حسی، اختلال­های جسمانی، اختلال­های سلامتی یا تیزهوشی و با استعداد بودن باشند.

برچسب­ها تنها عناوین خام برای این ویژگی­ها محسوب می­شوند. برچسب­زدن تنها می­تواند ویژگی­های بسیار کلی را برای خواننده روشن کند. برای مثال، ناشنوا ویژگی­های پایدار را توصیف می­کند ولی برخی دیگر از برچسب­ها مانند، اضافه­وزن ویژگی­های ناپایدار را نشان می­دهند. برخی برچسب­ها مثبت و برخی دیگر منفی هستند. برچسب­ها نشان می­دهند که فرد تا چه حد توانسته به انتظار­های فرهنگی و اجتماعی دست پاسخ دهد. جامعه معیارهایی دارد که برخی افراد به آنها به آسانی دست می­یابند ولی برخی دیگر به آنها دست نمی­یابند. برای مثال، جامعه­ای ممکن است برای آفرینندگی، نوآوری و تخیل ارزش قایل باشد و به افراد دارای این ویژگی­ها با برچسب­های مثبتی مانند درخشان، باهوش یا تیزهوش پاداش بدهند. در حالی که در جامعه­ای دیگر که ایده­هایشان فراتر از حدود و معیارهای جامعه است، برچسب­های منفی مانند محافظه­کار، تندرو و یا یاغی زده شوند. افزون بر این، ممکن است برچسب مشابهی برای گروه­های متفاوت، با توجه به دیدگاه­های گوناگون، معانی گوناگونی داشته باشد. برای مثال، ممکن است یک دانش­آموز دبیرستانی را سازگار بنامند و این از نظر مسئولان مدرسه ویژگی مثبتی است ولی از نظر دوستان و همسالانش منفی به حساب خواهد آمد.

جنبه­های گوناگون برچسب­زدن کدام­ها هستند؟ رینولدز (1991) معتقد است که استفاده از برچسب­زدن در بهترین شرایط نتیجه­های پیچیده­ای به وجود خواهد آورد: نخست آن که عملی تحقیرآمیز است که به افراد انگ می­زند و موجب مورد غفلت قرار گرفتن آنهایی می­شود که در گروههای نامطلوب قرار می­گیرند ولی از سوی دیگر مبنایی می­شود برای فراهم کردن خدمات ویژه برای آنها . برچسب زدن مبتنی بر نظر شخصی است و نه واقعیت­ها، ما برچسب­ها را در متن فرهنگی می­سازیم، بدین ترتیب که فردی برخی رفتارها یا روش­های خاصی را مشاهده می­کند و سپس آنها را توصیف کرده و به آنها برچسب می­زند.بنابراین، اگرچه برچسب­ها مبنایی برای فراهم­سازی خدمات برای افراد هستند ولی با این حال می­توانند موجب شکل­گیری باورهای قالبی شده و آنها را مورد تبعیض و طرد قرار بدهند. بسیاری از صاحب­نظران معتقدند که برچسب­زدن به کودکان به منظور فراهم ساختن خدمات متناسب باعث تقویت و دوام، هم برچسب داده شده و هم رفتارهای مربوط به آن عنوان شده است.

اگر استفاده از برچسب­ پیامد­های منفی متعددی به دنبال دارد پس چرا آنقدر مورد استفاده گسترده قرار می­گیرد؟ یکی از دلایل این امر به ارایه خدمات اجتماعی و برنامه­های آموزشی برای افراد استثنایی مربوط می­شود که برای تمایز میان افراد واجد شرایط به استفاده از برچسب احتیاج دارند. کافمن (1998) ضمن بحث در مورد نیاز به برچسب زدن برای دانش­آموزان دارای تفاوت­های یادگیری و رفتاری، توضیح می­دهد که: چه همه دانش­آموزان یا بعضی از آنها رفتارهای متفاوتی داشته باشند هرکدام که این طور باشد، به ناچار به او برچسب می­زنند. برچسب­زدن به یک مشکل، نخستین گام بر برخورد سازنده با آن است. حمایت مالی نیز حتی به تعداد افراد واجد شرایط و نوع مشکل آنها مربوط می­شود. برای مثال، ماریا، دختری که مشکل شنوایی دارد، بر اساس قوانین کشوری و ایالتی باید قبل از دریافت خدمات اجتماعی یا آموزشی، اول دارای نارسایی شنوایی تشخیص داده شود. دلیل دیگری که موجب ادامه­ی استفاده از برچسب زدن می­شود کمکی است که برچسب­ها به متخصصان برای ایجاد ارتباط موثر می­کنند و همچنین برای آنها زمینه مشترکی فراهم می­کند تا بتوانند از این راه ­یافته­های پژوهشی را ارزشیابی کنند. دلیل سوم آن است که برچسب زدن به شناسایی نیازهای ویژه یک گروه از مردم کمک می­کند. برچسب­زدن می­تواند در تعیین نیاز یا تعیین اولویت­های خدماتی زمانی که با محدودیت­ منابع اجتماعی مواجه هستیم کمک کنند.

عناصر سه گانه تعریف ناتوانی یادگیری

در مفهوم سازی از ناتوانی یادگیری، باید در نظر داشت که تعریف ناتوانی یادگیری به عنوان قلب ناتوانی یادگیری محسوب می‌شود و از طریق این تعریف، می‌توان به ملاک‌های تشخیص و شناسایی ناتوانی یادگیری دست یافت. تعریف ناتوانی یادگیری، دامنه اقدامات مرتبط با غربالگری و پس از آن، تشخیص، طبقه بندی و شناسایی را مشخص می‌کند؛ از طریق تشخیص و شناسایی است که نیازهای آموزشی استخراج شده و می‌توان مداخله‌های مبتنی بر نیاز سنجی را صورت داد.با توجه به تعریف ناتوانی یادگیری، می‌توان مولفه‌های سازنده ناتوانی یادگیری را مشخص نمود و پس از آن با تاکید بر مولفه‌های سازنده، به غربالگری ناتوانی یادگیری تاکید کرد.

از طریق یافته‌های مرتبط با ناتوانی یادگیری، می‌توان به سه واژه پراکنش، ناهمگن[10] و محرومیت[11]، تحت عنوان عناصر مشترک در تعریف ناتوانی یادگیری تاکید نمود.سه واژه مزبور، به عنوان عناصر سه گانه تعریف ناتوانی یادگیری محسوب می‌گردند که به عنوان دلالت‌های رسمی از تعریف ناتوانی یادگیری به کاربرده می‌شوند. همان گونه که مطرح شد، از طریق تعریف است که می‌توان به ملاک هایی برای تشخیص و شناسایی دست یافت؛ زیرا پس از ارائه تعاریف عملیاتی، طبقه بندی دقیق انجام می‌گیرد.

با استناد به طبقه‌بندی نیز می‌توان طیفی از روش‌های آموزشی متنوع را مدنظر قرار داد و آنگاه اثربخشی آموزش را برای دانش آموزان ناتوان یادگیری مشاهده نمود. ارتباط نزدیک بین مولفه‌های سازنده در تعریف، پس از آن، عملیاتی سازی مولفه‌های سازنده و سپس تدوین معیار برای طبقه‌بندی، به مراحل متوالی مرتبط با تعریف، تشخیص، طبقه بندی و شناسایی معطوف است.اینگونه عناصر مرتبط در زمینه تعریف و تشخیص از یک‌سو و طبقه بندی، شناسایی و مداخله از سوی دیگر، تحت عنوان عناصر سازنده مفهوم‌سازی ناتوانی یادگیری محسوب می‌شوند. با توجه به اینکه فرآیند‌های تشخیص، طبقه بندی و شناسایی، پس از غربالگری مشهود می‌شوند، بنابراین، پس از تعریف، ضروری است ابتدا غربالگری را صورت داد و سپس به تشخیص، طبقه بندی و شناسایی پرداخت.بدین ترتیب مطرح می‌شود که در راستای فرایند غربالگری، باید به پیشرفت تحصیلی پایین‌تر از حد انتظار، اشاره نمود ؛در مواقعی که از دانش آموز پیشرفت تحصیلی پایین انتظار نمی رود، اقدامات مرتبط با غربالگری انجام می‌گیرد. بنابراین، پس از وضوح سازی پیشرفت تحصیلی پایین غیرقابل انتظار، باید به فرآیندهای تشخیص تاکید نمود و در فرآیند تشخیص، از عنصر پراکنش، به عنوان یکی از عناصر سه‌گانه در تعریف و طبقه‌بندی ناتوانی یادگیری یاد کرد.با بررسی دقیق پراکنش بین توانایی شناختی بالقوه و عملکرد بالفعل در زمینه‌های آموزشگاهی، به تشخیص ناتوانی یادگیری پرداخته می‌شود.  از این رو، (پراکنش) در مقایسه  با عناصر (ناهمگن) و (محرومیت)، از اولویت بالاتری در فرآیند سنجش روانشناختی ناتوانی یادگیری برخوردار است؛ زیرا نقش قابل توجهی در هدایت فرآیند‌های غربالگری، تشخیص، طبقه بندی و شناسایی بر عهده دارد.

سه عنصر پراکنش، ناهمگن ومحرومیت که در ملاک‌های تعریف ناتوانی یادگیری مطرح شد، به نظام تشخیص و بهره گیری از نظام طبقه‌بندی معطوف است و به عنوان دستاوردی از پژوهش‌های طبقه بندی در ناتوانی یادگیری محسوب می‌گردد.با ارزیابی دقیق عناصر سه گانه تعریف و دلالت‌های ضمنی برای فرضیه‌های طبقه بندی، می‌توان به جمع آوری اسناد و مدارک تجربی پرداخت و بر مبنای بررسی روایی تجربی , ب ارزیابی تعاریف ناتوانی یادگیری در راستای تدوین شاخص‌ها و ملاک‌های دقیق در تعریف، طبقه بندی و شناسایی توجه نمود.تعریف ناتوانی یادگیری در زمینه‌های نظری که به تحول آن منجر گردیده و می‌توان به تعریف عملیاتی آن نیز دست یافت، مبنایی را برای ارزیابی ناتوانی یادگیری فراهم می‌کند.

تعریف ناتوانی یادگیری:

الف) پراکنش: تاکید بر فرایندهای غربالگری و تشخیص

ب) ناهمگن: تاکید بر فرایند طبقه بندی و شناسایی

ج) محرومیت: تاکید بر برنامه ریزی آموزش انفرادی

با توجه به اهمیت تعریف ناتوانی یادگیری، که به عنصر پراکنش یا تفاوت بین توانایی شناختی و ضعف در عملکرد تحصیلی، ناهمگن یا طیف متنوعی از ناتوانی‌های یادگیری و محرومیت یا بهره گیری از قوانین آموزش ویژه معطوف است، باید تعریف دقیق تری از ناتوانی یادگیری ارائه نمود و به توان معیارهای کاربردی را برای نظام طبقه بندی در طیف ناهمگون ناتوانی یادگیری فراهم ساخت. لازم به ذکر است، با توجه به رویکردهای متفاوت در تشخیص، طبقه بندی و شناسایی، اهمیت تعریف ناتوانی یادگیری افزایش روز افزونی یافته است.

بنابراین، می‌توان اینگونه جمع بندی کرد، هنگامی که به غربالگری و تشخیص در ناتوانی یادگیری پرداخت می‌شود، باید به مولفه پراکنش تاکید نمود ؛مولفه پراکنش بین قابلیت‌های شناختی و ظرفیت‌های هوشی از یک سو و عملکرد تحصیلی از سوی دیگر قرار دارد. با استناد به مولفه پراکنش، باید فرآیند غربالگری و پس از آن تشخیص را در رویارویی با پیشرفت تحصیلی پایین‌تر از حد انتظار مدنظر قرار داد.

از این رو، بی علت نیست که مولفه پراکنش در تعریف ناتوانی یادگیری با فرآیند غربالگری و تشخیص در حیطه سنجش روانشناختی مرتبط می‌باشد و اقدامات غربالگری و تشخیص از حیطه سنجش روانشناختی با عنصر پراکنش از تعریف ناتوانی یادگیری در ارتباط است.

حیطه‌های هفتگانه ناتوانی یادگیری

فلچر[12] (2012)، اعتقاد دارد که در راستای فرایند مفهوم‌سازی ناتوانی یادگیری، باید هفت حیطه متمایز ولی متوالی را مطرح ساخت. وی از تعریف ناتوانی یادگیری، به عنوان عنصر بنیادی مفهوم‌سازی ناتوانی یادگیری صحبت به میان می‌آورد و این باور است که باید تمامی متخصصان ناتوانی یادگیری، در هفت حیطه مرتبط با ناتوانی یادگیری، آگاهی و مهارت لازم را به دست آورند تا در رویارویی با ناتوانی یادگیری، اثربخشی مطلوبی را به نمایش بگذارند.

همچنین، او اعتقاد دارد باید متخصصان ناتوانی یادگیری، دانش مکفی را در حیطه روانسنجی کسب کنند تا بتوانند از ابزارهای معتبر روانشناختی در زمینه‌های تشخیص و شناسایی استفاده نمایند.

لیون[13](2012)، به عنوان یکی از خبرگان در زمینه مفهوم‌سازی ناتوانی یادگیری که فعالیت‌های گرانبها و ارزشمندی را با فلچر انجام داده است، اعتقاد دارد که هفت حیطه مرتبط با مفهوم سازی ناتوانی یادگیری، از همپوشی بالایی با یکدیگر برخوردارند و باید بتوان با تلفیق مفاهیم درهفت حیطه، پیکره‌ای جامع از مفهوم سازی ناتوانی یادگیری ترسیم نمود. او معتقد است تعریف و پس از آن، طبقه بندی ناتوانی یادگیری از مهمترین مباحثی است که از یک سو با زمینه‌های نظری و از سویی دیگر، با اقدامات تجربی سر و کار دارد.هنگامی که مفهوم سازی دقیقی از ناتوانی یادگیری انجام نگیرد، نمی‌توان توقع داشت که پیشرفت و توسعه علمی در زمینه ناتوانی یادگیری مشاهده گردد و مداخلات آموزشی_روانشناختی موثری به نمایش گذاشته شود

فلچر و لیون که مفهوم سازی ناتوانی یادگیری را از طریق هفت حیطه متمایز مطرح نموده اند، بر این باورند، تمامی متخصصان ناتوانی یادگیری که در زمینه‌های متفاوت سنجش، پژوهش و آموزش افراد با ناتوانی یادگیری فعالیت می‌کنند، باید شناخت کاملی را نسبت به مفهوم سازی ناتوانی یادگیری از طریق کسب آگاهی و مهارت به حیطه‌های هفتگانه به دست آورند. هنگامی که تعریف ناتوانی یادگیری مطرح می‌شود، مبنایی دقیق برای محدودسازی آن ارائه می‌گردد و تمایز منطقی و کاربردی در اقدامات غربالگری و پس از آن، تشخیص و شناسایی با دیگر اختلالات دوران کودکی به وجود می‌آید.

تعریف ناتوانی یادگیری، سنگ زیربنایی مفهوم‌سازی ناتوانی یادگیری است و می‌تواند اقدامات مرتبط با غربالگری، تشخیص، شناسایی، آموزش و اثربخشی را تعیین نماید. با توجه به اهمیت و ضرورت  تعریف ناتوانی یادگیری، باید به ارزیابی تعریف ناتوانی یادگیری پرداخت و با استناد به ماهیت پژوهش‌های استدلالی، عناصر مشترک و متمایز در تعریف ناتوانی یادگیری را مدنظر قرار داد.علاوه بر تعریف ناتوانی یادگیری، باید به فرآیند سنجش آن تاکید کرد و اقدامات مرتبط با غربالگری، تشخیص و شناسایی را مدنظر قرار داد. هرچند که در ارزیابی اثربخشی مداخلات روانشناختی-آموزشی، سنجش روانشناختی نیز  مطرح می‌شود ولی بیشترین میزان کاربرد آن در سه حیطه غربالگری، تشخیص و شناسایی است.

همپوشی عناصر هفتگانه مفهوم سازی ناتوانی یادگیری که به عنوان دانش افزایی ناتوانی یادگیری نیز مشهور است، از تعریف ناتوانی یادگیری به عنوان قلب مفهوم سازی یاد می‌کند که به صورت مستقیم، غربالگری، تشخیص، طبقه بندی، شناسایی، آموزش و اثربخشی را تحت تاثیر قرار می‌دهد.هنگامی که ترتیب یا توالی فرایند ارزیابی کودکان استثنایی بخصوص ناتوانی یادگیری مشخص می‌شود، می‌توان به اهمیت توالی سازی در سنجش روان شناختی با  رویکرد استثنایی یا سنجش استثنایی دست یافت.  هنگامی که سنجش روان شناختی از تخصص فزاینده ای برخوردار شد و در حیطه کودکان استثنایی، سنجش استثنایی را به وجود آورد، توالی سازی از اهمیت قابل توجهی برخوردار می‌شود. مفروضه فوق در دیاگرام زیر قابل مشاهده است:

تعریف>غربالگری >تشخیص >طبقه بندی> شناسایی> آموزش> اثربخشی

مفهوم سازی ارزیابی ناتوانی یادگیری، به عنوان یکی از گروه‌های کودکان استثنائی، تحت تاثیر اصول و قوانین روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی قرار دارد. بدین ترتیب که تاکید فزاینده به فرآیند آموزش، بدون در نظرگرفتن ویژگیهای روانشناختی، می‌تواند مشکلات فراوانی را به وجود آورد و به راحتی نمی‌توان به شناخت جامعی در زمینه‌های ویژگی‌های روانشناختی و اصول آموزشی_پرورشی در گروه‌های استثنایی دست یافت.

بنابراین، در فرایند مفهوم سازی، باید به تعریف دقیق هر کدام از گروه‌های کودکان استثنایی پرداخت و پس از آن با استفاده از ابزارهای مرتبط با زمینه‌های روانسنجی، به غربالگری، تشخیص، طبقه بندی و شناسایی دست یافت؛ چرا که از طریق سنجش روانشناختی می‌توان ویژگی‌های روانشناختی هرکدام از گروه‌های ویژه کودکان استثنایی را شناخت و پس از آن نیازهای آموزشی کودکان مزبور را تعیین نمود. به وسیله نیازسنجی مبتنی بر سنجش روانشناختی، برنامه آموزشی به عنوان شیوه مداخله آموزشی- روانشناختی اعمال گردیده و می‌توان اثر بخشی آن را نیز مشخص نمود.آنگاه با بررسی اثربخشی مداخلات آموزشی- روانشناختی، می‌توان به ارزیابی ناتوانی یادگیری در زمینه تعریف، تشخیص، شناسایی و آموزش مطلوب، مهر تایید زد.

همانگونه که مشاهده می‌شود، تمامی مراحل با یکدیگر مرتبط و متوالی بوده و در ارزیابی روانشناختی از نظم ویژه برخوردار می‌باشند.

هر چند که حیطه‌های هفت گانه در زمینه ناتوانی یادگیری به وسیله فلچر مطرح شده است ولی این رویکرد به وسیله یک متخصص حرفه ای عنوان گردیده و در زمینه‌های کاربردی که به وسیله کارشناسان ناتوانی یادگیری اجرا می‌شود، اصلاحات اندکی نیاز دارد.با تاکید بر گروه شاغلین یا کارشناسان ناتوانی یادگیری که زمینه‌های اجرایی را بر زمینه‌های نظریه‌پردازی ترجیح می‌دهند، می‌توان مراحل ده گانه‌ای را برای آنها در نظر گرفت ؛چرا که ضروری است برای کارشناسان ناتوانی یادگیری، جزئیات بیشتری در زمینه‌های اجرایی عنوان شود.از این رو، مراحل ده گانه رویارویی با دانش آموزان ناتوان یادگیری به شرح زیر است:

1- فراگیری تعریف نوین از مولفه‌های سازنده ناتوانی یادگیری

2- بررسی مولفه‌های نظریه ناتوانی یادگیری

3- استخراج ملاک‌های عملیاتی تعریف ناتوانی یادگیری

4- غربالگری دانش آموزان مشکوک به ناتوانی یادگیری

5- تشخیص دانش آموزان ناتوان یادگیری

6- طبقه بندی دانش آموزان ناتوان یادگیری

7- شناسایی دانش آموزان ناتوان یادگیری

8- نیاز سنجی آموزشی دانش آموزان ناتوان یادگیری

9- مداخله‌های آموزشی دانش آموزان ناتوان یادگیری

10- اثربخشی درمانی دانش آموزان ناتوان یادگیری

از این رو، با توجه به فرایند مفهوم سازی ناتوانی یادگیری، باید عنوان نمود که فرایند متوالی تعریف، غربالگری، تشخیص، طبقه بندی و شناسایی به عنوان اقدامات قبل از (طراحی)مداخله‌های آموزشی محسوب می‌شوند.پس از( طراحی) مداخله‌های آموزشی، باید به( اجرای) مداخله‌های آموزشی پرداخت و با استناد به مفروضه‌های اثربخشی آموزشی، نه تنها (کارایی )مداخله‌های آموزشی را مشخص نمود بلکه اسناد معتبر و تجربی را پیرامون فرآیندهای (سنجش )روان شناختی در زمینه تشخیص، طبقه بندی و شناسایی فراهم کرد.

با بررسی‌های تکمیلی عنوان می‌شود که از طریق مفهوم سازی می‌توان زنجیره منطقی و منظم تعریف، معیار سازی، غربالگری، تشخیص، طبقه بندی، شناسایی، نیاز سنجی، اجرا مداخله ها و اثربخشی آموزشی را به تصویر کشید. به بیانی دیگر، با استناد به مفهوم سازی ناتوانی یادگیری می‌توان دریافت که اولین اقدام در رویارویی با حیطه روانشناسی و آموزش و پرورش کودکان ناتوان یادگیری، تعریف دقیق، واضح و مستند از ناتوانی یادگیری است که با زمینه‌های حقوقی تلفیق شده و پس از تعریف، می‌توان مولفه‌های محدود کننده ضمنی از ناتوانی یادگیری را دریافت و ملاک‌های مشخص و واضحی را برای فرآیندهای مصاحبه، مشاهده و سنجش روان نشناختی ارائه نمود.

اقدامات مرتبط با تشخیص و شناسایی به عنوان اقدامات اصلی مرتبط با سنجش روانشناختی محسوب می‌گردند که به غربالگری و طبقه بندی، تحت عنوان فعالیت‌های تکمیلی سنجش روانشناختی، معطوف اند.پس از فرآیند سنجش روانشناختی، اطلاعات معتبری از چندین منبع به دست آمده و به گونه‌ای  دقیق  می‌توان ارزیابی روانشناختی را در ارتباط با طراحی مداخله‌های آموزشی در نظر گرفت.لازم به ذکر است، علاوه بر طراحی مداخله‌های آموزشی، فرآیند ارزیابی روانشناختی به شناسایی  اثربخشی مداخله‌های آموزشی نیز معطوف می‌باشد.از این رو، سنجش ناتوانی یادگیری با غربالگری، تشخیص و شناسایی ناتوانی یادگیری همراه است که پیکره دقیقی از ارزیابی روانشناختی ناتوانی یادگیری را به وجود می‌آورد.

مفهوم سازی سنجش ناتوانی یادگیری

تدوین  معیار هایی برای تشخیص، طبقه بندی و شناسایی که ملاک‌های ناتوانی یادگیری می‌باشند، از ضرورت‌های قابل توجهی در سنجش ناتوانی یادگیری برخوردارند ؛زیرا می‌توانند پس از تشخیص ناتوانی یادگیری، با توجه به تنوع حیطه‌های ناتوانی یادگیری ملاک‌های ضروری را برای طبقه بندی و شناسایی فراهم سازند. با توجه به ارتباط نزدیک بین تدوین معیار و پس از آن استخراج ملاک هایی برای طبقه بندی که می‌توانند بستر مناسبی را برای تشخیص و شناسایی فراهم سازند، باید به فرایند سنجش ناتوانی یادگیری پرداخت.

در زمینه سنجش روانشناختی ناتوانی یادگیری، می‌توان اینگونه مطرح نمود که در راستای بهره‌گیری از ابزارهای روانشناختی در فرایند (غربالگری) و (شناسایی)، استفاده از ابزارهای روا و معتبر در فرآیند شناسایی بسیار ضروری بوده و نیازمند ابزارهای تخصصی با بهره‌گیری از صلاحیت حرفه ای متخصصان در زمینه ناتوانی یادگیری می‌باشد. همچنین، بهره‌گیری از ابزارهای پیشرفته روانشناختی با ویژگی‌های مطلوب روانسنجی، در فرایند غربالگری چندان ضروری نیست و به هر میزانی که فرایند غربالگری به سوی تشخیص و از تشخیص به سوی شناسایی حرکت کند، باید ویژگی‌های روانسنجی ابزار اندازه گیری، افزایش یابد.

بدین ترتیب که در فرایند غربالگری، نیازی نیست که از ابزارهای مطلوب روانشناختی استفاده شود بلکه کافی است تا ابزارهای موجود در حیطه غربالگری، توانایی شناسایی نقاط ضعف آزمودنی را داشته باشند.برای مثال، یک آزمون حافظه فعال با حداقل ویژگی‌های روانسنجی، در فرایند غربالگری به کار برده می‌شود و نیازی به استفاده از مقیاس‌های روان شناختی دقیق در فرایند غربالگری نیست.از سوی دیگر، در فرآیند (تشخیص)، ابزارهای مورد استفاده باید دقیق‌تر از ابزارهای به کار گرفته شده در غربالگری باشند تا بتوانند فرآیند تشخیص را صورت دهند.

از این رو، در فرایند غربالگری (با تاکید بر غربالگری اولیه )، استفاده از معیارهای انفرادی روانشناختی توصیه نمی شود ولی در فرآیند تشخیص، باید از ابزارهای روانشناختی استفاده به عمل آورد که دارای روایی تشخیصی مطلوبی باشند. همانگونه که مطرح شد، به هر میزان که فرایند سنجش روان شناختی از تشخیص به سوی شناسایی سوق یابد، انتظار می‌رود که ابزارهای روانشناختی نیز تخصصی‌تر و پیشرفته شوند.بنابراین، در فرآیند شناسایی، باید متخصصان با تجربه که دارای صلاحیت حرفه‌ای می‌باشند، از ابزارهای پیشرفته با ویژگی‌های  مطلوب روان سنجی که به گونه‌ای خاص برای ناتوانی یادگیری طراحی شده‌اند، استفاده به عمل آورند. نمونه‌ای واضح از ابزارهای پیشرفته و تخصصی در حیطه شناسایی ناتوانی یادگیری، نسخه سوم مجموعه آزمونهای توانایی‌های شناختی وودکاک جانسون (نُرم جدید)[14] میباشد که به گونه ای ویژه، برای شناسایی ناتوانی یادگیری طراحی و تدوین شده است.

در مقایسه سه فرایند غربالگری، تشخیص و شناسایی با تاکید بر ابزارهای مورد استفاده در حیطه‌های مزبور که در رویارویی با ناتوانی یادگیری و در فرآیند سنجش روانشناختی به کار برده می‌شوند، می‌توان اینگونه مطرح کرد که در غربالگری، میتوان از آزمون‌های گروهی برای مشاهده و تفکیک عارضه یا ویژگی مورد نظر برای ناتوانی یادگیری استفاده نمود ولی در تشخیص باید از ابزارهای انفرادی که دقیق تر از ابزارهای غربالگری است، بهره برداری شود. ابزارهای مرتبط  با فرآیند تشخیص باید دارای روایی تشخیصی بوده و بتوانند به تشخیص ناتوانی یادگیری مبادرت ورزند. در نهایت، با تاکید بر فرآیند شناسایی، باید از مجموعه پیشرفته آزمون‌های شناختی استفاده کرد که دارای حداکثر ویژگی مطلوب روان‌سنجی می‌باشند.

جدول زیر معرف ابزارهای اندازه گیری در بستر سنجش روانشناختی با تاکید بر ویژگی‌های روانسنجی است:

مراحل سنجش روان شناختی ابزار‌های اندازه گیری
غربالگری آزمون‌های گروهی- فردی
تشخیصی مقیاس‌های روان شناختی
شناسایی مجموعه آزمون‌های شناختی

با مشاهده جدول فوق، به سادگی می‌توان دریافت که در فرایند غربالگری، استفاده از آزمون‌های گروهی-فردی اقدامی سودمند است و با تلفیق چندین آزمون و بهره‌گیری از اصول پیشرفته روانسنجی، می‌توان مقیاس‌های روانشناختی را تدوین نمود و ابزاری مطلوب را برای تشخیص فراهم ساخت.همچنان که مقیاس‌های روان شناختی از تلفیق چندین آزمون انفرادی در بستر اصول روان‌سنجی پیشرفته به وجود می‌آیند، مجموعه آزمونهای روانشناختی نیز با تلفیق چندین مقیاس روانشناختی طراحی و تدوین می‌شوند.

بنابراین می‌توان اینگونه عنوان نمود که در ناتوانی یادگیری، سه عنصر غربالگری، تشخیص و شناسایی، به عنوان سه ضلع مثلث، نیازمند ابزارهای روانشناختی بوده و بهره گیری از آزمون ها و ابزارهای روا و معتبر، در فرآیند سنجش ناتوانی یادگیری، می‌تواند کمک شایان توجهی را به مربیان و متخصصان آموزش و پرورش ویژه، روانشناسان استثنایی نماید.در پرتو بهره‌گیری از ابزارهای تخصصی توسط کارشناسان و متخصصان دارای صلاحیت حرفه ای، می‌توان اقدامات مداخله‌ای مناسبی را برای ناتوانی یادگیری صورت داد ؛چرا که مداخله آموزشی زمانی می‌تواند موثر واقع می‌شود که غربالگری، تشخیص و شناسایی  به درستی صورت گرفته و مشکل افراد دارای ناتوانی یادگیری به وضوح مشخص شده باشد تا بتوان مداخله‌های آموزشی را متناسب با مشکلات افراد ناتوان یادگیری ارائه نمود.تصویر زیر می‌تواند در مفهوم سازی سنجش ناتوانی یادگیری موثر باشد:

فرایند غربالگری

(استفاده از آزمون‌های گروهی ـ فردی

 

 

 

 

 

فرایند تشخیص

(استفاده از مقیاس‌‌های روان‌شناختی)

فرایند شناسایی

(استفاده از مجموعه آزمون های شناختی)

فرایند تشخیص

 

همانگونه که ذکر شد مفهوم‌سازی ناتوانی یادگیری با سیر تکوینی تعریف ناتوانی یادگیری آغاز می‌شود ؛زیرا تقریبا به عنوان قلب مفهوم سازی، ایفای نقش می‌کند. به بیانی دیگر، با استناد به تعریف دقیق ناتوانی یادگیری، مولفه‌های سازنده تعریف ناتوانی یادگیری مشخص شده و در پرتو پژوهش‌های طبقه بندی، می‌توان به روایی و اثربخشی مطلوب تعریف ناتوانی یادگیری اشاره کرد. از طریق تعریف دقیق ناتوانی یادگیری به عنوان اختلال درفهم و کاربرد زبان محسوب می‌گردد و این ناتوانی ناشی از یک یا چند نقص در فرایندهای بنیادین روانشناختی است، مسیر واضح وروشنی برای غربالگری، پس از تشخیص و سپس شناسایی فراهم می‌شود.پس از اینکه از عناصر هفتگانه مفهوم سازی، با تعریف ناتوانی یادگیری آغاز و با استناد به شاخص پیشرفت تحصیلی کمتر از سطح مورد انتظار مشخص گردید، آنگاه باید از تشخیص و شناسایی با بهره‌گیری از ابزارهای استاندارد روانشناختی بهره مند شد. دستاورد فرآیند شناسایی و استفاده از ابزارهای پیشرفته روانشناختی، تدوین نیازهای آموزشی-روانشناختی دانش آموزان با  ناتوانی یادگیری است که با استفاده از اصول پیشرفته نیازسنجی طراحی می‌شود.

طبقه بندی دوگانه ناتوانی یادگیری

در راستای تعریف و طبقه بندی ناتوانی یادگیری می‌توان ناتوانی یادگیری را به عنوان اختلال در یک یا چند این فرایند روانشناختی مرتبط با فهم یا کاربرد زبان و صحبت کردن یا نگارش مطرح نمود که به صورت توانایی ناقص در گوش کردن ،تفکر، صحبت کردن ،خواندن، نگارش، انشاء و محاسبات ظاهر می‌شود. تعریفی که امروزه از ناتوانی یادگیری می‌شود با تعریف ساموئل کرک تشابه قابل توجهی دارد بنابراین ضروری است تا به نظام طبقه‌بندی کرک تاکید شود .کرک پس از تعریف ناتوانی یادگیری، به ارتباط تنگاتنگ ناتوانی یادگیری با ناتوانی تحصیلی پرداخت و به دنبال این بود که در چرخه رشد، از ناتوانی یادگیری به عنوان یک اختلال یاد نماید و نشانگانی را مطرح کند که ناتوانی در زمینه‌های تحصیلی را برای دانش آموزان موجب می‌شود.

کرک اعتقاد داشت که ناتوانی یادگیری اصطلاحی متداول است و طیف وسیعی از اختلالات را در بر می‌گیرد. در زمینه سبب شناسی ناتوانی یادگیری ،به علل احتمالی نارسایی سیستم اعصاب مرکزی توجه نمود ولی باز هم دلایل مستندی را پیرامون سبب‌شناسی سیستم اعصاب مرکزی ارائه نکرد. ابهام  در زمینه سبب شناسی، موجبات بروز مشکلات فراوان در طبقه بندی گردید. بیشتر مشکلات در طبقه بندی ناتوانی یادگیری و تشخیص افتراقی آن با اختلالات دوران کودکی و مشکلات تحصیلی مشاهده می‌شود.

در فرایند طبقه بندی ناتوانی یادگیری، ساموئل کرک دوباره تعریف ناتوانی یادگیری را بازبینی جزئی نمود و اصطلاح ناتوانی یادگیری تحولی و ناتوانی یادگیری تحصیلی را به کار برد. وی در تعریف دقیق تر ناتوانی یادگیری و بررسی نشانگان آن به مشکلات مشخص در زمینه ‌های تحصیلی از یک سو و تحول یا رشد از سویی دیگر توجه کرد. او بر این باور بود که شاید ناتوانی یادگیری علل عصب شناختی داشته باشد و در چرخه رشد ظاهر شود با توجه به دیدگاه ساموئل فرد در سال  1967، می توان به تعریف دقیق تر از ناتوانی یادگیری اشاره نمود که پس از تعریف ناتوانی یادگیری، به نشانگان آن توجه کرده است.

با توجه به تعریف دقیق تر ساموئل کرک از ناتوانی یادگیری می‌توان به انواع شرایط معلولیت ساز و تشخیص افتراقی معلولیت با توانی یادگیری تاکید نمود، چرا که کرک در طبقه بندی ناتوانی یادگیری به عوامل ساختاری موثر در مشکلات ادراکی و زبان ،پرداخته و در تعریف ناتوانی یادگیری، به اصطلاح ناتوانی ویژه یادگیری تاکید کرده و آن را به عنوان یک  اختلال با ثبات تعریف کرده است که در راستای مقابله با آن، اقدامات موثر و منظمی را تحت عنوان مداخلات آموزشی یا درمان، مدنظر قرار داد و ناتوانی ویژه یادگیری را اینگونه تعریف می‌کند. ناتوانی ویژه یادگیری، اختلالی ریشه‌دار و تا حدودی پایه دار است که احتمال دارد علت عصب شناختی داشته باشد و به صورت نامشخص در فرآیند رشد بارزگردد و می‌تواند در مفهوم سازی و سازماندهی ادراکی موثر واقع شود. این اختلال به صورت واضح، در شکل‌گیری یا بروز ناتوانی‌های کلامی یا غیر کلامی دخالت دارد. این ناتوانی‌های ویژه یادگیری، به عنوان پیامدی از اختلالات در سازماندهی ادراکی و زبان بارز شده که میزان بروز و درجه  شدت آن در هر فردی متفاوت و متنوع است. که در تمام طول عمر این عارضه می‌تواند عزت نفس، آموزش، شغل، اجتماعی شدن و فعالیت‌های زندگی روزانه را تحت تاثیر قرار دهد که در صورت عدم مداخله مزمن گردد و عوارض شدیدی را برای فرد برجای گذارد. به کاربردن اصطلاح معلولیت درون زاد به بروز عارضه ناتوانی و اختلال در زمینه‌های زیست شناختی معطوف است که ناشی از عوامل بیرونی نمی باشد و نمی‌توان فرصت‌های آموزشی و شرایط محیطی را به عنوان علت بروز معلولیت در نظر گرفت. معلولیت درون زاد به عنوان عارضه‌ای محسوب می‌گردد که بروز نقص ناتوانی و اختلال، در درون شخص جای دارد، فارغ از محیط می‌باشد و در زمینه‌های ژنتیک،زیستی و عصب شناختی مطرح می‌گردد همواره معلولیت درونزاد و برونزاد با تاکید بر سبب شناسی معلولیت مطرح می‌شود لازم به ذکر است ،در مقابل معلولیت درونزاد معلولیت برونزاد قرار دارد که علت معلولیت با تاثیر بر عوامل محیطی زمینه‌های آموزشی و عوامل فرهنگی – اجتماعی، می باشد.

معلولیت درونزاد با چهار طیف معلولیت کاملا” متفاوت تحت عنوان عقب ماندگی ذهنی ،آسیب  حسی  حرکتی، آسیب روانی و آسیب به مغزی همراه است و شباهت قابل توجهی بین معلولیت‌های مذکور مشاهده می‌شود، زیرا از عوامل ارگانی ساختاری و زیستی با زمینه‌های پزشکی ناشی می‌شود هنگامی که آسیب بینایی، آسیب شنوایی و مشکل

توضیحات

فهرست

فهرست…………………………………………………………………………………. 3

فصل اول………………………………………………………………………………. 15

اختلال‌های یادگیری……………………………………………………………….. 15

تعریف مفهومی…………………………………………………………………………………… 17

برچسب زدن به افراد متفاوت……………………………………………………………….. 19

عناصر سه گانه تعریف ناتوانی یادگیری…………………………………………………. 22

تعریف ناتوانی یادگیری:……………………………………………………………………….. 23

حیطه‌های هفتگانه ناتوانی یادگیری……………………………………………………… 24

مفهوم سازی سنجش ناتوانی یادگیری………………………………………………….. 28

طبقه بندی دوگانه ناتوانی یادگیری………………………………………………………. 31

معلولیت:……………………………………………………………………………………………. 33

ناتوانی یادگیری تحولی……………………………………………………………………….. 35

ناتوانی یادگیری:…………………………………………………………………………………. 36

ناتوانی یادگیری تحصیلی…………………………………………………………………….. 42

اولین طبقه بندی رسمی ناتوانی یادگیری……………………………………………… 43

نظام‌های طبقه بندی سنتی…………………………………………………………………. 45

نظام‌های طبقه بندی رسمی………………………………………………………………… 50

فصل دوم…………………………………………………………………………….. 53

ویژگی‌های دانش آموزان با اختلالات یادگیری……………………………. 53

اختلالات ادراکی:………………………………………………………………………………… 54

ویژگی‌های شناختی:…………………………………………………………………………… 55

نارسایی‌های فراشناختی:……………………………………………………………………… 55

مشکلات اجتماعی و هیجانی:……………………………………………………………….. 56

مشکلات حافظه ای: حافظه بینایی و حافظه شنوایی………………………………. 57

اختلالات حرکتی:……………………………………………………………………………….. 58

مشکلات توجه و بیش فعالی:……………………………………………………………….. 58

ویژگی‌های رفتاری کودکان:…………………………………………………………………. 59

ویژگی‌های ارتباطی و زبان و گفتار کودکان:…………………………………………… 60

مهارت‌های خودیاری:………………………………………………………………………….. 60

ویژگی خانوادگی:………………………………………………………………………………… 60

کارکردهای اجرایی:…………………………………………………………………………….. 60

خودپنداره:…………………………………………………………………………………………. 61

منبع کنترل:……………………………………………………………………………………….. 61

خلق و خو:………………………………………………………………………………………….. 61

تشخیص افتراقی…………………………………………………………………………………. 62

تفکیک و تشخیص دقیق تر………………………………………………………………….. 63

نشانه‌های ضعف در حافظه‌ی دیداری……………………………………………………. 63

نشانه‌های ضعف در حافظه توالی دیداری……………………………………………….. 65

نشانه‌های ضعف در تمیز و دقت دیداری………………………………………………… 65

نشانه‌های ضعف در تشخیص شکل از زمینه…………………………………………… 66

ادراک نقش از زمینه……………………………………………………………………………. 66

نشانه‌های ضعف در هماهنگی دیداری حرکتی……………………………………….. 66

نشانه‌های ضعف در هماهنگی چشم و دست………………………………………….. 68

نشانه‌های ضعف در حافظه شنیداری…………………………………………………….. 68

نشانه‌های ضعف در حساسیت شنیداری………………………………………………… 68

نشانه‌های ضعف در توالی شنیداری……………………………………………………….. 69

نشانه‌های ضعف در زمینه رمز نویسی و پردازش ذهنی……………………………. 69

نشانه‌های ضعف در دقت و تمرکز………………………………………………………….. 69

نشانه‌های ضعف در حافظه فعال…………………………………………………………… 70

تشخیص نقص حافظه‌ی فعال………………………………………………………………. 71

ارزیابی نشانه ها و علائم نقص عملکرد حافظه فعال:……………………………….. 71

نشانه‌های ضعف در ثبات شکل…………………………………………………………….. 72

سبب شناسی……………………………………………………………………………………… 73

چرا شیوع LD در پسران بیشتر است؟…………………………………………………….. 76

علل افزایش درصد دانش آموزان LD:……………………………………………………… 76

ویژگی‌های کلی دانش آموزان دارای اختلالات یادگیری:…………………………. 76

پرسشنامه والدین………………………………………………………………………………… 77

نشانه‌های تشخیص زودهنگام ناتوانی‌های یادگیری احتمالی(کودکان پیش دبستانی)…………………………………………………………………………………………….. 111

احتمال تشخیص اختلال یادگیری در سن دبستان………………………………. 115

فعالیتهای لازم در زمینه مشکلات تحولی……………………………………………. 121

فعالیتهای لازم در زمینه تحصیلی:……………………………………………………… 122

فصل سوم…………………………………………………………………………… 123

اختلال در نوشتن (نارسانویسی)…………………………………………….. 123

کنش پریشی……………………………………………………………………………………. 127

اقدامات اولیه درمان نارسا نویسی……………………………………………………….. 127

شیوه نگه داشتن صحیح مداد در دست توسط دانش آموز…………………….. 127

تقویت هماهنگی چشم و دست………………………………………………………….. 131

علل مهم نارسا نویسی……………………………………………………………………….. 132

درمان مشکل قرینه نویسی و وارونه نویسی…………………………………………. 133

حافظه دیداری و شنیداری و لامسه و اختلالات نوشتن………………………… 134

روش فرنالدکلر در درمان اختلالات نوشتن………………………………………….. 134

مشخصه نارسانویسی:………………………………………………………………………… 135

درمان بدخط بودن نارسا نویس:…………………………………………………………. 135

راهکارهای نوشتن برای دانش آموزان دارای اختلال نوشتاری……………….. 136

مهارت دیکته نویسی…………………………………………………………………………. 136

نظریه‌های مختلف روانشناسان…………………………………………………………… 136

درست شنیدن………………………………………………………………………………….. 138

درست تشخیص دادن……………………………………………………………………….. 138

درست نوشتن…………………………………………………………………………………… 139

بطور کلی انواع مشکلات دیکته نویسی دانش آموزان……………………………. 141

غلط‌های دیکته نویسی……………………………………………………………………… 143

مشكلات مربوط به بيان نوشتاري ( انشاء )………………………………………….. 144

فصل چهارم………………………………………………………………………… 145

اختلال در خواندن (نارسا خوانی)……………………………………………. 145

تعریف خواندن………………………………………………………………………………….. 146

مشکلات کودکان دارای اختلال خواندن……………………………………………… 147

ویژگی‌های کودکان دارای اختلال خواندن:………………………………………….. 148

روش ها و رویکردهای درمانی…………………………………………………………….. 150

روش کار با دانش آموزان…………………………………………………………………… 150

مراحل و اهداف نهایی مهارت خواندن…………………………………………………. 151

انواع نارساخوانی……………………………………………………………………………….. 152

ویژگی‌های حرکتی کودکان نارساخوان………………………………………………. 152

ویژگی‌های ادراکی در کودکان نارساخوان……………………………………………. 153

ویژگی‌های حافظه در کودکان نارساخوان……………………………………………. 153

ویژگیهای عواطف و هیجان در کودکان نارساخوان……………………………….. 153

سبب شناسی……………………………………………………………………………………. 153

عوامل توام با نارساخوانی…………………………………………………………………… 154

روش درمانی دُمَن و دلاکاتو در درمان اختلال خواندن…………………………. 155

خلاصه ای از تمرین‌های درمانی دمن و دلاکاتو……………………………………. 156

درمان نارساخوانی به کمک رنگ ها……………………………………………………. 157

درمان نارساخانی به کمک کامپیوتر……………………………………………………. 158

دوازده گام مقدماتی برای درمان نارساخوانی:……………………………………….. 161

تشخیص و تمایز راست دستی و چپ دستی:……………………………………….. 164

فصل پنجم………………………………………………………………………….. 165

سرآغاز………………………………………………………………………………. 165

اختلالات ریاضی (حساب نارسایی)…………………………………………………….. 165

مشكلات دانش آموزان با ناتوانی در یادگیری ریاضی…………………………….. 168

مهارت‌هایی که تحت تأثیر اختلال یادگیری ریاضی قرار می‌گیرند…………. 171

ترمیم ناتوانی در ریاضیات:…………………………………………………………………. 172

رفع اشکال در مهارت‌های محاسباتی پایه:…………………………………………… 174

رفع موانع توجه و دقت:……………………………………………………………………… 174

نکات قابل توجه به هنگام اجرای برنامه درمانی……………………………………. 178

نمونه ای از آموزش صحیح ریاضی………………………………………………………. 179

برای درمان اختلال یاد گیری ریاضی چه باید کرد……………………………….. 183

فصل ششم…………………………………………………………………………. 205

فرایند تشخیص و آزمون در اختلالات یادگیری…………………………. 205

ارزیابی…………………………………………………………………………………………….. 206

معاینات عصب شناختی…………………………………………………………………….. 212

آزمون‌های تشخیصی………………………………………………………………………… 212

پرسشنامه نیمرخ حسی…………………………………………………………………….. 213

آزمون نقاشی……………………………………………………………………………………. 216

نظریه غلبه طرفی و وضعیت جانبی…………………………………………………….. 216

استامباک…………………………………………………………………………………………. 217

آزمون آندره ري……………………………………………………………………………….. 218

آزمون دقت تولوز – پیرون…………………………………………………………………. 219

آزمون استروپ…………………………………………………………………………………. 219

آزمون دیداری – حرکتی بندر گشتالت………………………………………………. 220

آزمون بنتون…………………………………………………………………………………….. 221

آزمون ويسكانسين……………………………………………………………………………. 221

آزمون مرتب کردن کارت‌های ویسکانسین………………………………………….. 221

آزمون ریون کودک  (ادراک و استدلال دیداری)۳۶ شکل(۳-۱۲ سال)….. 222

آزمون ریون رنگی……………………………………………………………………………… 223

آزمون تواناییهای روانی- زبانی ایلینوی (ای.تی.پی.ا)……………………………. 223

آزمون رشد ادراک بینایی فراستیگ:…………………………………………………… 226

آزمون تشخیص تفاوت شنوایی وپمن…………………………………………………. 227

آزمون‌های ریاضی…………………………………………………………………………….. 227

آزمون‌های حساب نارسا…………………………………………………………………….. 227

تمرینات مربوط به خردهآزمون‌های وکسلر4 تکمیلی: فهم کلامی…………. 230

تمرینات مربوط به خرده آزمونهای وکسلر 4 تکمیلی: استدلال ادراکی…… 231

تمرینات مربوط به خرده آزمونهای وکسلر 4 تکمیلی: حافظه فعال………… 232

تمرینات مربوط به خرده آزمونهای وکسلر 4 تکمیلی: سرعت پردازش……. 233

علائم شناسایی دانشآموز اختلال یادگیری………………………………………….. 233

وکسلر و آسیب مغزی……………………………………………………………………….. 235

نسخه پنجم هوشآزمای تهران استنفورد بینه………………………………………. 235

فصل هفتم…………………………………………………………………………. 245

سه سیستم حسی اصلی………………………………………………………. 245

سیستم وستیبولار…………………………………………………………………………….. 245

سیستم لامسه………………………………………………………………………………….. 246

حس عمقی………………………………………………………………………………………. 247

ارزیابی توانایی‌های حل مسئله دیداری:………………………………………………. 249

آزمون تشخیص راست و چپ…………………………………………………………….. 249

ارزیابی حس لامسه…………………………………………………………………………… 249

ارزیابی حس بینائی…………………………………………………………………………… 249

ارزیابی حس دهلیزی………………………………………………………………………… 249

ارزیابی قوام  عضلانی………………………………………………………………………… 250

ارزیابی در هماهنگی حرکت………………………………………………………………. 250

اختلالات سیستم تعادلی بدن(وستیبولار )………………………………………….. 250

تاثیر درمانی تحریکات تعادلی ( وستیبولار )………………………………………… 251

نمونه هائی از تحریکات وستیبولار:……………………………………………………… 253

تحریکات دهلیزی دیگر جهت تعادل………………………………………………….. 255

توپ بزرگ نرم: (توپ فیتنس)……………………………………………………………. 256

نمونه ای دیگر از تحریکات…………………………………………………………………. 257

انجام فعالیتهای لامسه ای جهت بهبود حس لامسه:…………………………….. 258

حس لامسه و بساوایی……………………………………………………………………….. 259

نقاط مشخص شده در خط کرتکس در درمان مشکلات حسی لامسه…….. 261

نکته:………………………………………………………………………………………………… 261

فعالیتهایی جهت بهبود حس عمق (حس حرکت):………………………………. 261

فعالیتهایی جهت تقویت برنامه ریزی حرکت……………………………………….. 262

روشهای اصلاح و تقویت مهارتهای ادراکی و انجام فعالیت‌های مربوط به یکپارچگی حسی:…………………………………………………………………………………. 263

ترتیب بازی‌ها بر اساس تحریک حواس……………………………………………….. 265

فصل هشتم………………………………………………………………………… 269

مراحل تکامل مغز، عاطفه و حرکت…………………………………………. 269

شش تا دوازده ماهگی: دانشمند…………………………………………………………. 271

یک سالگی: مقلد………………………………………………………………………………. 272

دو سالگی: مستقل…………………………………………………………………………….. 273

سه سالگی: متفکر……………………………………………………………………………… 274

چهار سالگی: رویاپرداز………………………………………………………………………. 275

پنج سالگی: همه کاره………………………………………………………………………… 276

6 سالگی: قاضی………………………………………………………………………………… 276

تکامل عاطفی…………………………………………………………………………………… 277

توسعه زبان………………………………………………………………………………………. 279

تعریف حرکت…………………………………………………………………………………… 280

مراحل رشدی حرکتی کودکان صفر تا شش ما هگی……………………………. 282

تعریف خام حرکتی…………………………………………………………………………… 284

سبب شناسی:…………………………………………………………………………………… 285

علل ايجاد خام حركتي………………………………………………………………………. 286

داشتن انتظارات نامعقول از كودك:…………………………………………………….. 287

كودك خام حركت:…………………………………………………………………………… 288

پيشگيري از خام حركتي:………………………………………………………………….. 289

درمان خام حرکتی……………………………………………………………………………. 289

فصل نهم……………………………………………………………………………. 297

بخشهای مختلف مغز و ارتباط با اختلالات یادگیری و راه‌های درمان…………………………………………………………………………………………… 297

ساقه مغز:…………………………………………………………………………………………. 298

درک عملکرد مغز چگونه به ما در مواجهه با اختلال یادگیری کمک می‌کند………………………………………………………………………………………………………….. 300

اصطلاحات اختصاصی عملکرد مغز…………………………………………………….. 301

نیم کره‌های مغز……………………………………………………………………………….. 301

نقش لوب فرونتال در  کارکردهای عالی………………………………………………. 302

لوب پس سری………………………………………………………………………………….. 303

ضایعات قطعه پس سری……………………………………………………………………. 304

لوب گیجگاهی…………………………………………………………………………………. 304

ضایعات قطعه گیجگاهی……………………………………………………………………. 305

لوب آهیانه ای………………………………………………………………………………….. 305

مخچه……………………………………………………………………………………………… 308

بهبود ارتباط کورتکس و مخچه………………………………………………………….. 310

هیپوکامپ……………………………………………………………………………………….. 310

دستگاه لیمبیک:………………………………………………………………………………. 312

مناطق گفتاری مغز…………………………………………………………………………… 313

مرکز حرکتی تکلم……………………………………………………………………………. 314

مرکز حسی تکلم………………………………………………………………………………. 315

عملکرد نیمکره راست مغز…………………………………………………………………. 317

عملکرد نیمکره چپ مغز……………………………………………………………………. 318

پردازش اطلاعات توسط هر دو نيمكره………………………………………………… 319

آسیب نیمکره راست…………………………………………………………………………. 319

فصل دهم………………………………………………………………………….. 323

اختلال يادگيري غير كلامي………………………………………………….. 323

مغز: فهم متداول………………………………………………………………………………. 325

ميزان شيوع NLD چقدر است؟……………………………………………………………. 326

NLD و ويژگي هاي مربوط به آن…………………………………………………………. 327

شاخص هاي شناختي يا يادگيري………………………………………………………. 328

علاقمندي به كامپيوتر………………………………………………………………………. 332

خلاصه ای از درمان ها………………………………………………………………………. 341

اختلال در نوشتن……………………………………………………………………………… 344

سبب شناسی NLD……………………………………………………………………………. 350

راست دستی و چپ دستی…………………………………………………………………. 350

عملکرد نیمکره راست و چپ……………………………………………………………… 351

تشخيص NLD…………………………………………………………………………………… 351

نقایص پردازش اطلاعات……………………………………………………………………. 355

مهارت هاي سازماندهي و عملکرد اجرايي…………………………………………… 355

نقص بينايي – فضايي و يکپارچگي حسي – حركتي……………………………. 356

انواع امواج مغزي و كاركرد آنها…………………………………………………………… 357

فصل یازدهم………………………………………………………………………. 359

محافظت  و نگهداری از مغز (تغذیه، موسیقی، خواب، ورزش)…….. 359

ورزش کردن…………………………………………………………………………………….. 362

توصیه‌های کاربردی………………………………………………………………………….. 365

خواب………………………………………………………………………………………………. 365

موسیقی…………………………………………………………………………………………… 367

فصل دوازدهم…………………………………………………………………….. 375

ادراک دیداری حرکتی…………………………………………………………. 375

چگونه توسعه مغز بر توانایی‌های فیزیکی اثر می‌گذارد؟………………………… 389

فصل سیزدهم……………………………………………………………………… 391

حافظه فعال………………………………………………………………………… 391

حافظه فعال در کودکی……………………………………………………………………… 392

جرقه علمی مغز و حافظه فعال…………………………………………………………… 393

محدودیت‌های حافظه فعال……………………………………………………………….. 393

حافظه فعال و محیط…………………………………………………………………………. 396

حافظه فعال در مدرسه……………………………………………………………………… 397

سه گانه‌های آموزشی………………………………………………………………………… 397

حافظه فعال……………………………………………………………………………………… 398

محدودیت‌های حافظه فعال……………………………………………………………….. 399

انواع حافظه فعال………………………………………………………………………………. 400

تمریناتی برای تقویت حافظه فعال……………………………………………………… 401

فصل چهاردهم…………………………………………………………………….. 405

نشانه‌های اختلال دقت و توجه در کودکان……………………………….. 405

اختلال دقت و توجه پس از کودکی…………………………………………………….. 408

شش ویژگی اصلی توجه……………………………………………………………………. 409

تمرینات دقت و توجه………………………………………………………………………… 411

تمرین شماره 2………………………………………………………………………………… 412

تمرین شماره 3………………………………………………………………………………… 412

تمرین 4………………………………………………………………………………………….. 413

تمرین شماره 5: درتمامی صفحات اشکال را به سایه ها وصل کن………….. 414

فصل پانزدهم………………………………………………………………………. 417

تشخیص شکل از زمینه………………………………………………………… 417

تمرین 1………………………………………………………………………………………….. 418

تفاوتها و شباهتها……………………………………………………………………………… 421

ثبات شکل:………………………………………………………………………………………. 427

فصل شانزدهم……………………………………………………………………. 433

تقویت تمیز دیداری…………………………………………………………….. 433

تمرینات پیشنهادی تقویت دقت و تمیز دیداری………………………………….. 434

فصل هفدهم………………………………………………………………………. 439

حافظه دیداری……………………………………………………………………. 439

تمرين هاي تقويتي…………………………………………………………………………… 439

تمرینات دیگر جهت بهبودحافظه دیداری…………………………………………… 440

فصل هجدهم……………………………………………………………………… 445

رمز نویسی…………………………………………………………………………. 445

نقش مهارتهای رمزگشایی در خواندن:………………………………………………… 445

فصل نوزدهم……………………………………………………………………….. 451

بازی اعداد و تقویت حافظه عددی ریاضی………………………………… 451

بازی شمارش……………………………………………………………………………………. 453

فصل بیستم……………………………………………………………………….. 457

هماهنگی چشم ودست………………………………………………………… 457

فصل بیست‌ویکم…………………………………………………………………. 463

توالی دیداری……………………………………………………………………… 463

فصل بیست و دوم……………………………………………………………….. 469

تکمیل دیداری……………………………………………………………………. 469

فصل بیست و سوم………………………………………………………………. 475

صفحه اعداد……………………………………………………………………….. 475

فصل بیست و چهارم……………………………………………………………. 479

تقویت ادراک و استدلال و پردازش ذهنی……………………………….. 479

رشد فکری در کودکی و تاثیر آن در بزرگسالی…………………………………….. 480

راههای پرورش تفکر در کودک………………………………………………………….. 480

فصل بیست و پنجم…………………………………………………………….. 485

مناطق امن…………………………………………………………………………. 485

منابع:………………………………………………………………………………………………. 500

منابع لاتین………………………………………………………………………………………. 505

نقد و بررسی‌ها

هیچ دیدگاهی برای این محصول نوشته نشده است.

اولین کسی باشید که دیدگاهی می نویسد “اختلالات یادگیری کلامی و غیرکلامی (کاملاً کاربردی)”

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

نقد و بررسی‌ها

هیچ دیدگاهی برای این محصول نوشته نشده است.

اولین کسی باشید که دیدگاهی می نویسد “اختلالات یادگیری کلامی و غیرکلامی (کاملاً کاربردی)”

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *